Acordo ortográfico da Língua Portuguesa

Assinado em Lisboa a 16 de Dezembro de 1990.


Aprovado para ratificação pela Resolução da Assembleia da República n.º 26/91, de 23 de Agosto

Diário da República nº 193, Série I-A, Págs. 4370 a 4388

A presente versão contempla todas as alterações aprovadas pela Rectificação n.º 19/91 de 7 de Novembro.

Não dispensa a consulta do Diário da República.

Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Jogo e aprendizagem, desenho de situação

Aspectos Técnicos e contextuais:
Numa escola que se idealiza inclusiva, são várias as situações que tornam o computador num auxiliar precioso, quer pela “paciência infinita” que algumas aplicações podem ter, quer pelo fascínio que as novas tecnologias provocam em todas as crianças, quer elas tenham dificuldades ou não.
O cenário pedagógico para esta actividade, “acontece” numa turma da pré – escola (4-6 anos) com 15 alunos, na qual 5 têm atitudes conflituosas, problemas de aquisição de conteúdos e comportamentos (pouco sociáveis e não respeitadores de regras) que poderão ser incluídos num panorama de hiperactividade (não existe nenhum diagnóstico oficial). Formaram-se 5 grupos de três elementos, sendo que em cada grupo estaria incluído um aluno “difícil”. Cada grupo possuiria um computador e um rato. A sala deve estar desprovida de elementos que provocassem dispersão da atenção. Não deve ser uma sala completamente escura, pois provocaria cansaço visual. Uma luz natural seria o ideal. As mesas estariam dispostas em meia – lua e assim os educadores (2) efectuariam o apoio e a supervisão das actividades mais facilmente. A duração da actividade seria de 45 minutos num dia e 45 minutos noutro dia.
O site utilizado é http://www.cercifaf.org.pt/mosaico.edu/ca/index_ca.htm, um projecto da Cerci, desactivado desde 2007, mais com algumas funcionalidades ainda disponíveis. Após uma análise das actividades, posso dizer que podem ser realizadas por todas as crianças, quer com dificuldades ou não.
Layout: Tem um visual apelativo, está dividido em 3 graus de dificuldades (dá-se o nome de animais), cada jogo abre numa janela diferente (que ocupa o ecrã inteiro) do índice, assim, é só fechar e o índice está sempre disponível. A cor do fundo é azul o que proporciona um conforto visual.
Escolha da actividade: Nesta actividade optaríamos pelo nível “borboleta”(o educador pode ter de intervir se observar que as actividades são muito simples para o grupo) e a actividade seria “ver e descobrir”. Estas actividades interactivas e multissensoriais, têm 16 exercidos não sequenciais, que giram em torno da observação. A navegação é simples (cursores de direcção ou rato) e a exploração das actividades faz-se por dedução (não é preciso saber ler).
Aspectos pedagógicos antes de durante a sessão: Segundo Freud, o jogo estimula o desenvolvimento cognitivo da criança porque ajuda à abstracção (necessária para a aprendizagem da matemática). Para Piaget, o conhecimento é uma aquisição progressiva e que depende das interacções entre o meio, o físico e o social, assim sendo, as interacções entre colegas num contexto de jogo na sala de aula servem para construir o conhecimento, desta forma, o jogo pode funcionar como catalisador do desenvolvimento psico-social das crianças. A responsabilidade da escolha do jogo “perfeito” caberá ao educador antes de iniciar a actividade. Outro aspecto pedagógico é a sensibilização ao código informático, pois, faz parte da cultura contemporânea.
1º DIA (45 MINUTOS)
Durante a sessão: O endereço Web, já estaria inserido na barra do “internet Explorer”. Ao abrir a página:
- O educador pediria a todos para tentarem descrever o que estava no monitor. - -Consoante as respostas, assim os avanços.
- O educador tentará com que os todos os alunos dessem a sua opinião. O objectivo desta primeira abordagem será o de deduzir que quanto maior o animal, maior a dificuldade do jogo.
- Depois, eles próprios chegariam à conclusão que era necessário começar pela”borboleta”. Todos abriam a “borboleta” com um clique.
- O professor voltava a inquirir os alunos sobre aquilo que viam no monitor. Pedia também para imaginarem como seriam cada uma das 16 actividades. Depois de cada um verbalizar uma actividade, começariam a jogar com regras. Começariam pelo colega que estava mais à direita (por exemplo), assim treinavam a lateralidade.
-Cada actividade do jogo encerra uma competência ou objectivo específico (cores, formas, espaços ou correspondências) para evitar a distracção. Não há um reforço exagerado quando há respostas correctas o que proporciona a intervenção do educador e dos colegas como promotor da reflexão e a verbalização das acções efectuadas (comunicação instrutiva eficaz, segundo Crook) e desta forma cria situações de aprendizagem metacognitiva.
- O jogo é desafiante (“vamos abrir a outra janelinha”) e o facto de serem feitos em conjunto, promovem a aprendizagem cooperativa. Não existe tempo para executar cada tarefa. A curiosidade de explorar cada actividade, o saber voltar ao índice quando necessário, o saber esperar pela vez de jogar, estimula entre outros o controlo e o respeito O papel do educador é fundamental para guiar e ajudar a estruturar e explorar o recurso. O jogo não substitui a aula, complementa-a. Os objectivos do jogo só serão atingidos se houver a participação activa do educador.
- O manusear do rato ou o mexer nos cursores com destreza suficiente, são importantes para a motricidade fina.
2º DIA
Os alunos ocupariam os seus lugares (aqui observaríamos aqueles que mantinham o mesmo grupo e se mudassem perguntaríamos o porque). Desta vez não haveria orientação inicial da actividade (o endereço Web já lá estaria). O educador só intervinha se fosse requisitado ou se as dificuldades ou falta de cumprimento de objectivos fossem extremas. O professor deve incentivar ao diálogo, a partilha e a ajuda no grupo.
Avaliação da compreensão do jogo: Neste caso essa avaliação é feita em 2 momentos:
1º Momento da avaliação: Ao longo da primeira sessão do jogo: vão-se atribuindo marcadores para determinar quais os pontos que devem ser explicados novamente a fim de que se possa atingir os objectivos e conceitos em cada actividade. Tentamos detectar se alguma criança “perdeu-se”, observando a sua performance nas opiniões que foram pedidas.
Ao chegar aos jogos bastava “ouvir” aquilo que diziam entre si:
-“Não carregues agora!”
-“Como chegas-te aí?”
-“Fogo…isto é mesmo difícil!”
-“Queres ajuda?”
-“Podes ajudar-me?”
-“Prof. ele não me deixa jogar…”
-“Certo!!!”
Todas estas observações dariam ao educador pistas sobre a compreensão dos jogos (parte pedagógica) e sobre a sociabilização (presente na aprendizagem colaborativa) Esta avaliação em simultâneo com a actividade é fundamental para a aula flua sem atritos e fundamental também para ajudar e encorajar os alunos com mais dificuldades (inclusão).
2º Momento de avaliação: Esta avaliação seria feita ao longo das actividades lectivas curriculares e concretizam-se pelo abordar dos conceitos explorados nos jogos no contexto da sala de aula e constatar (ou não) se esses conceitos estão melhor apreendidos.

Bibliografia:
JOGO E APRENDIZAGEM
Texto adaptado:
Amante, L. (2004). Novas Tecnologias, jogos e Matemática, in D. Moreira & I. Oliveira (Coord.), O Jogo e a Matemática. Lisboa: Universidade Aberta (disponibilizado na plataforma)

Jogo e aprendizagem

A utilização dos videojogos nas escolas, nem sempre foi vista de uma forma positiva. A partir de jogos a maioria das crianças faz a sua iniciação nas TICs, A importância dos jogos de computador na aprendizagem é analisada no texto “videojuegos e alfabetización digital” de Gros, B. 2002.
Segundo L.A. Fernadez Hermana, 2001, o mundo tecnologicamente evoluído, criou um “entorno hipercambiante”. É neste ambiente, onde tudo gira a grande velocidade, que os educadores, à mesma velocidade, têm de se adaptar. Isto porém não acontece, há resistência.
A literatura ataca o conteúdo dos jogos. Referem que oferecem valores negativos, como violência, sexismo (valores que existem noutros meios), e que provocam viciação (tempo gasto a jogar), porém o tempo dedicado à leitura, é uma viciação que é aceite.
Só jogar, não certifica uma aprendizagem. São as experiências (pensar, analisar, comparar e reflectir) e os conhecimentos adquiridos (cultura informática) durante o processo (o jogo) que devem ser estruturados e “pedagogisados”. A escola deverá também nivelar essa cultura, pois nem todas as crianças têm acesso às tecnologias.
Durante anos o professor transmitia e a aprendizagem acontecia, utilizavam textos e voz. As gerações actuais, porém, possuem um processo de aprendizagem diferente (pois a difusão do conhecimento se faz de forma diferente), o saber tem várias fontes e é necessário distinguir entre informação (aquilo que obtemos através das TICs, por exemplo) e conhecimento (“que se forma através “de la construcción de enlaces de información”).
Os maus resultados no domínio das línguas escritas é motivo de preocupação e culpam-se as TICs, pois “gastam” tempo que devia ser utilizado a ler em vez de vê-las como ferramentas mediadoras para a aprendizagem. Aumentar as horas curriculares das línguas não resolve, pois as formas de aprender modificaram-se. (“contenidos curriculares caducos y métodos de aprendizaje inapropriados”). De qualquer forma, o que está associados as TICs, mais do que a escrita é o visual
A autora não pode prever quais serão as modificações cognitivas que vão surgir quando se passe de uma cultura assente na escrita, para uma cultura assente na multimédia (visual), mais pode discriminar alguns pontos que servirão para orientar na elaboração de materiais para esta nova forma de aprender:
1- Velocidade - a rapidez com que se fazem enlaces, muitas vezes prejudica a formação do conhecimento “(efecto “mariposeo” de Salomon, 2000”).
2- Maior processamento em paralelo – a facilidade com que multiplicam a atenção por várias tarefas.
3- O texto ilustra a imagem – P. Greenfield (1996), fala de uma inteligência visual, desenvolvida pela TV, cinema e pelos média; as imagens já têm significado mais evidente do que o texto que os acompanha.
4- O acesso à informação não é linear – hoje em dia, a informação não se adquire sempre na mesma sequência, existe a informação da internet, dos hipertextos; nos jogos a informação existe em todos os ecrãs.
5- Conectividade – Síncrona ou assíncrona, ambas possuem oportunidades para a informação e para a sociabilidade. A escolha dependerá o problema a resolver, mais serão suportadas sempre nas TICs.
6- A acção constante – preferem descobrir como se joga a partir do proprio software ou perguntando do que consultar manuais.
7- Orientação e resolução de Problemas –esta geração vive como se de um jogo se trata-se, o “ensaio e erro” das acções implicam falta de planificação.
8- Recompensa imediata - Os jovens têm a necessidade de entender a utilidade dos conhecimentos logo que os adquire pois não é capaz de percepcionar a sua utilidade a longo prazo, logo o prof. terá de trabalhar com situações que se assemelhem à realidade.(Prensky, 2001)
9- Importância da Fantasia – a maioria dos jogos e filmes preferidos pelos jovens, são baseados em fantasias (Tapscott, 1998)
10- Visão positiva da Tecnologia – “nasceram”com a tecnologia, aceitam-na como positiva. Os meninos preferem jogos desportivos e de acção e as meninas jogos de simulação e aventuras.
A Alfabetização digital
G. Salomon (1992) distingue entre aprender com a tecnologia (o que muda a longo prazo, a nível da aprendizagem e da cognição) e os efeitos da tecnologia (os trabalhos produzidos utilizando as tecnologias). Acredita-se que o mesmo acontece com os videojogos, existem estratégias e conhecimentos específicos aprendidos que depois a longo prazo terão consequências.
Os atributos dos videojogos são:
-Têm várias anotações simbólicas, possuem ao mesmo tempo, som, imagem, texto, vídeo, fotografia e 3D. O avanço é mais técnico, pois não existem estudos sobre eficácia dessa combinação de símbolos. A capacidade de descodificar vários símbolos em simultâneo, varia em função da experiência dos utilizadores (Greenfield, 1996)
-São dinâmicos, pois retratam qualquer cenário (real ou imaginário)
-São altamente interactivos, podem ser jogados individualmente, reciprocamente ou com vários jogadores (Multiple User Domain), sendo desta forma um meio para a sociabilização.
Os videojogos como recursos educativos nas escolas, interacções, expectativas e a diversidade do grupo :
- Escolher o currículo (ou parte do) onde o jogo encaixa, qual o jogo a utilizar e depois auferir se os professores estão preparados para tal utilização.
- As actividades que utilizam estes recursos, estarão relacionadas com as características do jogo, com o uso que o estudante lhe atribui e com a interpretação que o prof. lhe quer dar.
-Estes recursos motivam, também, o estudante na aprendizagem (Gros, B- Grup F9, 2000).
- Uma vez que os jogos, nunca se encaixam integralmente num assunto curricular (demoram muito tempo, ou têm actividades que não podem ser utilizadas), era interessante se os próprios produtores de jogos permitissem aos professores, editar os cenários do jogo em função do pretendido.
-O trabalho colaborativo também deveria acontecer nos cenários de jogos (registar as actividades de cada jogador e assim seguir estratégias).
-O som também não pode impedir o diálogo.
-Os jogos antes de serem utilizados devem ser experimentados.
- Quando utilizados, devem ser monitorizados para transmitam percepções sobre aquilo que se está a aprender
-A utilização deve ser flexível e aceitar mudanças nos guiões traçados
- Os jogos permitem a aprendizagem colaborativa; os jovens verbalizam ideias, estratégias e soluções.
-No início são sempre interessantes, depois, e consoante o desempenho assim, o interesse é maior ou menor. A competição coabita com a entreajuda entre colegas. O Prof., deverá motivar para que se domine o problema em vez de abandona-lo. Deverá também saber quando deve utilizar outro jogo e descobrir quais as causas.
-O Prof. deve ser um colaborador e nos grupos tem de haver discussão sobre o jogo em causa. Uma vez que o jogo pode ser comprado, socialmente estabelece diversidade no seio da comunidade.
Os alunos devem percepcionar o que é que se aprende em cada jogo e devem compartir aquilo que já sabem sobre o mesmo.
- O Prof. deve saber reconhecer o papel pedagógico dos jogos, ser inovador e deve adapta-los ao trabalho colaborativo

O contexto escolar não pode menosprezar a riqueza educacional que existe nos jogos. Para além de poderem transmitir conceitos relacionados com os currículos, eles são uma arma de sociabilização, pois fomentam o trabalho colaborativo, muito proclamado pelos especialistas no desenvolvimento humano (Vysgoky, Piaget). A resistência que existe por parte dos Prof. para utilizarem os jogos nas aulas, é devida à falta de conhecimento sobre as potencialidades e o funcionamento da maioria dos jogos. Aprender brincando, tem de deixar de ser só para alguns, a Geração digital assim o exige!




Bibliografia:
-“Os jogos em cenários de aprendizagem formal”
Gros, B. (2002). Videojuegos y alfabetización digital. Disponível 20/10/2007 em
[http://diegolevis.com.ar/secciones/Infoteca/videojuegos_Gros1.pdf ]

a) Etapas de Investigação seguidas neste estudo foram:
Elaborou-se uma Pergunta de partida que não está sobre a forma de pergunta, mais sim sobre a forma de objecto de estudo. “ Conhecer qual ou quais as representações sociais que os mass média possuem em relação a violência em contexto escolar”. É interpretada igualmente por todos. Não “fecha “ o assunto, permitindo ser melhorado (“No entanto, deixa-nos uma pista para investigações futuras”). Indica, também, que o estudo se dirige, como estudo final, à violência em meio escolar; é realista e coerente com os meios humanos e materiais de que o autor dispõe; não julga a forma como os mass media abordam e classificam a violência escolar, mais compreende que existem várias formas de expor o mesmo assunto.
Fez-se a Exploração ao consultar alguns autores que estão discriminados na bibliografia da investigação. Assim fez-se a validação teórica da investigação. Não consigo depreender, se houve entrevistas, mais provavelmente não.
Desenvolveu-se uma problemática elaborando um quadro teórico que tratou o problema levantado pelo objecto de estudo: 1º Tempo: com as leituras da fase exploratórias, estabelecerem-se os pontos de referência, por exemplo: O que é violência? (estudos de Fisher, 1994 e Alain Guillote, 1999) Qual a representação da violência em meio escolar? (Goes, 2002); 2º Tempo: Considerando os pontos de referência encontrados em 1, tentar inter-relacioná-los e elaborar “a problemática” que guiará finalmente o trabalho e que em muitos casos reformula a pergunta inicial. Neste caso, a problemática da investigação centrou-se na sensibilidade da autora (pois foi ela que conceptualizou a partir dos dados) e nas opiniões de Maria Emília Costa e Dulce Vale (1998); no momento actual, temos de saber distinguir a violência que de facto existe nas nossas escolas e a violência que nos é transmitida pelos mass média. A partir desta etapa, os jornais são incluídos na investigação.
Criou-se um Modelo de Análise Os conceitos encontrados anteriormente, vão ser articuladas para orientar o resto da investigação. A conceptualização aparece, por exemplo, quando se discriminam os tipos de violência a considerar (bulling, vandalismo). A formulação de hipóteses, surge, por exemplo, quando se escolhem os meses a investigar (ex: optou-se por analisar o mês de Fevereiro, porque por hipótese, era o mês do carnaval, logo associado a mais violência)
Procedeu-se à Observação directa, Os dados observados (o nº das noticias que referiam situações de violência escolar, ou situações onde o tema fosse abordado, por ex. seminários), durante os meses considerados, foram comparados de várias formas: os jornais entre si; os dados observados em comparação com as informações sobre violência cedidos pelo ministério. Em suma: Observar o que?; ocorrências de violência e temas relacionados na imprensa; observar em quem?; em informação impressa; Observar como? Recolhendo informações sem se dirigir aos interessados.
Analisaram-se as informações Confrontaram-se os resultados com as hipóteses formuladas (por ex. não se verificou que em Fevereiro, por ser uma época propensa à violência, esta aumentasse) é uma análise de conteúdos.
Finalizou com as Conclusões que encontram-se no último parágrafo; refere as linhas do procedimento e o objecto de estudo, refere também novos conhecimentos sobre o assunto (as notícias sobre a violência são em maior número na época de férias), e novos assuntos a serem investigados. Os contributos da investigação também são referidos: O problema de violência escolar é também um problema social.
b) Paradigma da investigação predominante na investigação Na minha opinião, o paradigma predominantemente é o qualitativo. A concepção da questão a abordar baseia-se no Fenomenologismo: aparentemente a violência aumentou no contexto escolar, investigou-se o porque. O investigador teve uma posição discreta e foi ele o principal instrumento da investigação, escolhendo e compreendendo os dados (descritivos) que ia encontrando. Orientou a investigação para o processo: Como caracterizar a violência?, quais os actos violentos que existem?. O investigador enquadrou a investigação no contexto, quando conceptualizou a partir do texto de Gustave-Nicola Fisher (1994) (“..que leve em consideração o peso do contexto social e as condições económicas”). Os dados foram recolhidos com um fim indutivo, pois, pretende-se generalizar a partir deles (dados). É holístico, pois o investigador tem em conta a realidade global, por exemplo: também tem em consideração o porque dos indivíduos serem violentos.

c)Técnicas de recolha de dados utilizados. É baseado numa análise documental. A abordagem é orientada para o problema (objecto de estudo), partindo das informações contidas nas fontes secundárias lidas (estudos de Fisher, 1994 e Alain Guillote, 1999; Goes, 2002, etc.) trabalhou-se com as fontes primárias (inadvertidas pois estas fontes não tinham a intenção de estudar o tema da violência) que foram os jornais. Não foram utilizados dados confidenciais. A natureza dos dados é qualitativa e não consciente. A selecção dos documentos: escolheram-se os jornais impressos durante três meses específicos (provavelmente devido ao tempo disponível para a investigação), e analisaram-se os conteúdos (não foi uma análise crítica) pois, segundo Krippendorf, (1980, 21), assim fazem-se “inferências válidas e repetíveis a partir dos dados e em relação ao seu conteúdo”.


Bibliografia:
-Bell, Judith (1997), Como realizar um projecto de investigação, Lisboa, Gradiva
-Quivy, Raymond; Luc Van Campenhoudt (1992), Manual da investigação em Ciências Sociais; Lisboa, Gradiva
-Paradigmas Quantitativos e Qualitativos, Adaptado de: Carmo, Hermano; Manuela Malheiro Ferreira (2008), Metodologia da Investigação, Lisboa, Universidade Aberta (pp.223-264).

INICIAÇÃO À INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL

a) A pergunta da partida: Não está claramente discriminada, porém, podemos deduzir que a pergunta orienta para objectivar a utilidade do programa EDUCAUNET por parte dos jovens em idade escolar: educar para uma utilização crítica da internet.

A exploração: Leituras: Para não cair numa “bulimia livresca”, e atendendo à bagagem teórica da autora (e ao tempo disponível para a investigação), esta consultou as bibliografias discriminadas no fim do texto que estamos a analisar e cujos títulos sugerem que são obras com temas e conhecimentos transversais e relacionadas com a pergunta inicial e que postos em confronto com a investigação em causa, vão atribuir desta forma, a validade teórica do trabalho; Entrevistas exploratórias: Ao entrevistar os intervenientes no programa, surgirão novas abordagem, novas pistas para a pergunta inicial. Neste caso, não consigo apreender se houve entrevistas exploratórias.

A problemática; Nesta etapa, elabora-se o quadro teórico que irá tratar o problema levantado pela pergunta inicial e faz-se em duas etapas:
1º Etapa: com as leituras da fase exploratórias, estabelecerem-se os pontos de referência. Neste caso foram: o uso seguro da internet; o papel dos pais, a impotência dos pais face ao desconhecimento do funcionamento da internet (“Como defende Seymour Papert (1997),…, mas muitos sentem-se também alienados dessa realidade que eles próprios desconhecem” in -…….)A proibição da internet e a colocação de filtros nos sistemas operativos como estratégia ineficaz contra o problema (Núria Quintana, 2001)
2º Etapa: Considerando os pontos de referência encontrados na etapa 1, tentar inter-relacioná-los e elaborar “a problemática” que guiará finalmente o trabalho e que em muitos casos reformula a pergunta inicial. Neste caso, a problemática da investigação, poderia ser, que tipo de competências e em que situações, podem-se adquirir pela utilização do EDUCANET a fim de que a internet não oferece mais riscos do que vantagens. No texto, a problemática surge em cada jogo do Kit. (por exemplo, o problema da credibilidade das informações existentes nos sites)

A construção do modelo de análise; Consiste em articular as pistas e as fronteiras que orientarão e enquadrarão as duas fases seguintes. Esta articulação resulta na formulação de conceitos e hipóteses. A conceptualização é o resultado de numa dedução, que neste caso estará na própria dinâmica dos jogos do kit EDUCAUNET (a cada performance atribui-se um indicador que por sua vez validará um conceito). Uma das Hipóteses (sendo estas proposições que explicam um fenómeno com um conceito), nesta investigação, pode ser: A utilização quotidiana da internet faz com que os jovens tenham noção dos riscos que nela existem. Esta hipótese, é falsa, pois os indicadores atribuídos à utilização quotidiana assim o determinaram. Eu suma: as hipóteses que constroem o modelo de análise estarão dependentes dos conceitos explorados em cada jogo da maleta pedagógica.

A observação Acontece em três planos: submeter os dados observados (os resultados obtidos em cada jogo, os dados pertinentes) para a verificação (ou não) das hipóteses; circunscrever o local e definir quem vai ser observado (os alunos de algumas das escolas do concelho de Faro) e definir quais os instrumentos que vão ser utilizados para observar, neste plano os instrumentos são: o jogo pedagógico e os relatórios redigidos pelos alunos após participarem nos jogos.

A análise das informações No texto não existe referência clara à análise das informações obtidas na observação, contudo, como a investigação baseia-se numa aplicação informática é provável que existam suportes no próprio jogo que permitam auferir e relacionar os scores e performance obtidos com os comportamentos que se espera serem desenvolvidos.

As conclusões:


b) Quais as competências desenvolvidas pela utilização do PROGRAMA EDUCAUNET que se traduzem numa utilização crítica, responsável e útil da internet por parte dos jovens?
Os critérios que a pergunta obedece são:
Critério de clareza, pois é compreendida por todos e não limita o tema uma vez que não enumera as valências, permitindo assim o enriquecimento do tema. A pergunta traça a direcção a seguir: qual a vantagem ou importância da implementação deste programa na sociedade actual onde teremos de ser cuidadosos e ponderar os riscos e os benefícios da internet.
Critério de exequibilidade, pois existem recursos humanos (prof. educadores e pais) e recursos técnicos (numa sala com computadores, eventualmente utilizando salas com melhores condições, por exemplo, numa universidade) que permitem auferir as valências exploradas no EDUCAUNET.
Critério de pertinência, pois não julga (mais compreende que o programa em análise possui mais-valias para os utilizadores). Embora pré – conceba a existência de benefícios, a pergunta admite várias respostas (resposta aberta) e não descarta e existência de situações menos positivas na exploração do programa em estudo (por exemplo: os pais acham que a curiosidade dos jovens, que podemos considerar como uma competência desenvolvida pelo EDUCAUNET, provocará um “esquecimento” daquilo que foi aprendido no programa). Em último lugar, a pergunta complementa os estudos que de facto existem sobre os riscos aos quais estão expostos os jovens na internet e a necessidade de os educar a “navegar “ de uma forma crítica (Os estudos referidos são, entre outros, os de Seymore Papert e Núria Quintana)
c)

A internet é algo que se pode comparar a uma das sete maravilhas do mundo. Embora tenha tido o seu advento no passado século, continua a afectar as nossas vidas numa forma cada vez mais intensa. Mudou a forma como lidamos com o mundo e apresenta-se como um desafio na procura constante de novas formas de vida na sociedade moderna. Deixámos de ter necessidade de um endereço físico ou de ficar em casa aguardando pelos amigos para poder ter uma conversa ou até para constituir uma banda de garagem. Quase tudo ficou ao alcance de um simples “click”. O mundo está onde o quisermos, está sob o nosso controle, ao alcance das nossas mãos. O tempo e o espaço são variáveis que assumiram dimensões diferentes do convencional.
Tudo isto é maravilhoso mas devemos ser cautelosos e balancear os benefícios e os riscos. Podemos deparar-nos com muito mais riscos do que imaginamos. Basta pensar em práticas fraudulentas, pessoas que usam falsas identidades ou em conteúdos desaconselháveis a menores.
Uma forma de resolver estas questões é a criação de filtros que actuam como escudos. Outra é a prevenção através da educação proactiva.

ENSAIO

Quais as diferenças, (em termos de professores, estudantes, tecnologias, interacções e ambiente de aprendizagem) entre o Ensino a Distância de 2º Geração e a Educação a Distância de 3º Geração?


Várias gerações de Educação a distância, porque?

Segundo Moran, Educação a distância é a educação que acontece num ambiente onde aprendentes e instruidores não ocupam o mesmo lugar temporal (normalmente) nem físico (como no conceito de educação tradicional). São as ferramentas oferecidas pelas tecnologias que concretizam a comunicação entre os intervenientes. O desenvolvimento tecnológico ofereceu à Educação a distância, inovações que revolucionaram as várias Gerações de Ensino a distância. Muito caminho ainda falta percorrer, até que as todas as potencialidades tecnológicas sejam implementadas produtivamente na Educação a distância. Embora suportada nas tecnologias, não podemos excluir como propulsionadores do desenvolvimento em EaD, o próprio desenvolvimento das sociedades modernas onde o “aprender ao longo da vida” é um dos seus estandartes e a poupança de recursos, própria das sociedades capitalistas actuais (mais alunos, menos salas de aulas físicas, maior poupança).

-Várias perspectivas.
Foram vários os autores que se debruçaram sobre as o estudo das Gerações de EaD: Moore, Kearly, Nipper ou Taylor. Todas elas explicitam o desenvolvimento que houve nesta forma de ensino. Em quase todas, as gerações são analisadas em função do tipo de ferramentas utilizadas para comunicar (multidirencionais, bidireccionais ou unidireccionais), do papel do professor, do papel do estudante, da tecnologia utilizada e do ambiente onde ocorre a instrução. Para estabelecer as diferenças entre 2ª e 3ª Geração representadas na figura, vou utilizar a perspectiva de Nipper (1989).

-2ª Geração de EaD segundo Nipper:
Baseia-se na utilização dos meios de telecomunicação como ferramentas para a transmissão de saberes. Chamada de Geração multimédia, acresce à utilização da escrita (da 1ª Geração, ensino por correspondência) a utilização de cassetes, rádio, televisão ou telefone. No geral, este conjunto de ferramentas permitem uma interacção pouco eficaz entre Prof. e aluno e podemos considera-las de bidireccionais, embora muito pouco activa. Não existe interacção entre os alunos, isto implica um certo isolamento na aprendizagem (o que contraria as teorias construtivistas da aprendizagem defendidas por Piaget e Vygotsky). A abordagem instrucional é o instrutivismo que é fundamentado nas teorias behavioristas. (Para haver uma aprendizagem significativa, autores há que defendem a coexistência das duas abordagens). O ambiente de aprendizagem (pode ser em casa, no escritório) centra-se no conhecimento, o professor tem o papel de Ensinar conteúdos para que os estudantes se apropriem dos mesmos e aumentem o seu saber.

-3ª Geração segundo Nipper:
Esta terceira Geração surge com a utilização dos computadores em rede ou seja, com o aparecimento da internet. Este novo ambiente de aprendizagem caracteriza-se por ser bidireccional, multi-direccional síncrono ou assíncrono, onde, não só a comunicação Prof.-aluno acontece, mais também a comunicação entre alunos. No ambiente de aprendizagem, passa a fazer parte o computador, e é centrado na comunidade com a qual constrói o seu saber nas partilhas que realiza quando interage com todos os participantes, efectuando assim uma aprendizagem colaborativa (que tem a sua fundamentação nas teorias construtivistas de Piaget). O papel do professor é o de Treinador (mais do que instrutor) e orientador da aprendizagem. Ele tem de fornecer conteúdos, acompanhar a aprendizagem, esclarecer conceitos, a fim de que se alicercem em cada estudante, estruturas capazes de ultrapassarem os aspectos críticos adjacentes à EaD.

-A minha fundamentação
Não se entende uma sociedade senão pela sua educação. Eu lí uma vez o seguinte: “A Educação é aquilo que nos sobra quando esquecemos todo o resto”
O conceito formal, não formal e informal, atribuído à Educação (para todos e para sempre), juntamente com as necessidades de capacitação profissional exigidas a todos, nas sociedades contemporâneas, justifica uma mudança dos ambientes educativos.
A EaD, pode ser um ambiente, por excelência para que se concretize essa mudança
Ao longo das várias Gerações de EaD estudadas, concluo que com o aperfeiçoamento das tecnologias de comunicação, os níveis de escolaridade que utilizam a EaD também foram aumentando (actualmente existem Mestrados e Doutoramentos em ambiente, embora parcial, de EaD). Esta penetração em quase todos os níveis de ensino justifica o próprio valor educativo da EaD. As ferramentas utilizadas passaram de assíncronas (one- way, onde há muito pouco diálogo entre Prof. e aluno) para síncronas ( multi- way, maior interactividade).
Para além das tecnologias e do nível de educação, também o tipo de aprendizagem promovida também evoluiu: começou-se por privilegiar a aprendizagem baseada nas teorias behavioristas, e passou-se a privilegiar uma aprendizagem colaborativa baseada nas teorias de Vysgotsky onde a interacção social entre aprendentes e entre Prof. aluno é fundamental para a aprendizagem. Mesmo à distância, deixamos de estar isolados.
Também houve mudanças nos papeis de Professores e alunos. O Professor passou de instrutor a facilitador ou mediador da aprendizagem: o aluno por sua vez modificou o seu papel de passivo para activo.
Em todas as Gerações de EaD, existe uma distância transaccional que tem de ser trabalhada e minimizada. Distância transaccional pode ser descrita como uma distância que não sendo métrica, está assente na separação geográfica (distância física) que existe entre os intervenientes do EaD. É uma distância psicológica (que se traduz pela qualidade das interacções dos participantes), pedagógica (traduzida pela estrutura dos programas) e emocional (que se traduz no grau de autonomia para a aprendizagem). Partindo desta definição e aplicando-a à 2ª Geração de EaD, posso idealizar que só um programa bem estruturado aplicado, por sua vez, a alunos com um grau de autonomia razoável conseguiria vencer a barreira da distância transaccional desta Geração (uma vez que o diálogo existente neste caso, 2º geração, é insuficiente). Voltando a idealizar: na 3ª Geração, se os programas estiverem bem, estruturados, e se os aprendentes forem detentores de uma grande capacidade na sua autonomia de aprendizagem, o desafio está ganho, pois existem ferramentas para se fazer uma interacção de qualidade (chat, vídeo - conferência, fóruns). Estas situações “ideais” ou “prováveis”, podem fazer parte dos objectivos a ter em consideração quando se pensa em fornecer uma aprendizagem por EaD. A formação de uma aula - virtual (na 3ª Geração), tem de ter em conta: o nível da aprendizagem (Formais, não formais e informais); o tema do curso (não pode ser um curso sobre provas de vinhos, é incompatível); o número de alunos abrangido (dependem dos objectivos a atingir) e o nº de horas on line necessárias (totalmente on-line ou b-learning)
Uma aprendizagem em EaD, é um cenário educativo contemporâneo cujas gerações caminham (e caminharam) para a sincronia, a presencialidade (virtual, ou parcial).
Poderíamos pensar que a medida que as gerações de EaD, se desenvolvem, o papel do Prof. é secundário, tal não corresponde á verdade. O Prof. é a peça que faz mexer o sistema (Brichoff, 2000; Salomon, 2000). Após o curso estar delineado, cabe ao Prof. facilitar a aprendizagem de forma directa (com perguntas estruturadas, ou conceitos) ou de uma forma indirecta (ou seja ensinar a pensar e a reflectir) (Berge, 1995; Harasim; et al, 1995; Rowntree, 1995); Organizar e planificar o curso (Mason, 1989, Berge, 1995; Rowtree, 1995; Dugleby, 2000); Promover o ensino colaborativo num grupo que se quer coeso e activo (Mason, 1989; Berge, 1995; Rowntree, 1995) e por último, cabe ao Prof. diminuir o fosso tecnológico entre os alunos (Berge, 1995). Estas tarefas todas atribuídas ao papel de Prof., servem, na minha opinião, sobretudo, para aumentar a confiança dos alunos e promover o sucesso da aprendizagem.
Acabo, voltando a utilizar o Texto de Moran. Estamos a caminhar para um novo ensino a distância. Interactividade é a palavra forte. Com as novas tecnologias, mesmo à distância poderemos interagir em tempo real, dando outra dimensão a aprendizagem e dando mais um carácter humano ao ensino a distância. Para isso é fundamental que os “profissionais que educam”estejam preparados para tirar partido de todas as funcionalidades disponíveis. É também necessário, que existam condições para que o acesso as tecnologias seja igual para todos.


Bibliografia:
• (1) J. Vermeersch (coord.). (2006). Iniciação ao Ensino a Distância, Brussel, Het Gemeenschasonderwijs. Cap. 1, 3, 4 e 6
• (2) Moran, J.M. (2005). “O que é a Educação a Distância”,
• (3) Morgado, L. (2001). “O papel do professor em contextos de ensino online: Problemas e virtualidades”, Discursos, III Série, nº especial, pp. 125 -138, Univ. Aberta

Ficha de leitura
“Comunidades dinâmicas para o aprendizado na internet”. Lucena, M. (1998) In Revista Brasileira de Informática na Educação, Nº 2.
Ideias principais da autora
A internet é uma Enciclopédia Humana, em constante crescimento, de fácil e rápido acesso e com objectivos amplos, que tem de ser encarado como uma nova forma de adquirir conhecimentos: as informações antes escritas (livros) tornam-se digitais (computadores). O conhecimento não se limita a sala de aula. Logo, os recursos oferecidos pelo factor Internet, devem ser organizados e administrados a fim de que sejam utilizados, de uma forma positiva e produtiva. O modelo instrucional (Win, 1993) tem de ser reajustado tendo em conta a falta de limites no tempo da navegação (na internet) e na falta de limites na exploração de conteúdos. Esta nova sociedade de informação estimula os professores a adaptarem a sua maneira de ensinar às novas formas de adquirir informação. O conhecimento constrói-se, pois, de uma forma mais aberta, cooperativa, criativa e inovadora. A “oficina de aprendizagem”( Lucena, m. & Forman, 1991) ou “ comunidade de aprendizagem” (Wilson, 1997) é um novo conceito de sala de aula “virtual” onde” um grupo de pessoas interagem … organizam .. apoiam … com …objectivo preestabelecido, ou para cumprir..tarefa” (Marisa Lucena, 1998, pag. 107). Nesta nova Comunidade Dinâmica para o Aprendizado (novo paradigma educacional), há partilha de controlo e de ideias; incluindo o professor, todos aprendem com as experiências, aprendem a aprender e desenvolvem habilidades metacognitivas. É um ambiente exigente em termos de “intencionalidade, análise, crítica, selecção, organização e categorização dos conhecimentos”
Para que estas comunidades funcionem, têm de ter certas características ou naturezas (“distribuição do controlo e dos resultados da aprendizagem … compromisso com a geração e compartir o novo conhecimento … actividades flexíveis e negociadas … membros autónomos … incentivo ao trabalho cooperativo …”), e respeitarem requisitos (“capacidade de adaptação … criatividade e inovação … cruzamento entre as fronteiras de métodos e de disciplinas tradicionais … apreciação de diversidades multi - perspectivas e temas ligados a conhecimentos epistemológicos”) Como participar? Através de e-mail (individual), ou utilizando listsev, gophers ou www. Nesta troca de mensagens tanto beneficiam os de menores capacidades metacognitivas como os especialistas. O comportamento do grupo depende do factor “humano”, logo não é completamente previsível. Pode ser escalonado em níveis (individual, interpessoal e grupo) que por sua encaixam-se em várias dimensões psicológicas e que percorrem vários estádios de desenvolvimento (formação, storming, norming, desempenho e separação). A liderança (fundamental) do grupo serve para direccionar e monitorizar os objectivos propostos para o projecto. As interacções dentro desta comunidade dinâmica abrem caminho para: ter a noção que há coisas para aprender, procurar e receber ajuda, aceder a fontes de conhecimento, compartilhar a solução do problema, guardar as informações encontradas, repetir os processos utilizados. Os elementos dos grupos mantêm-se unidos ou porque acham que são uma mais-valia no grupo, ou por lealdade ou ainda porque acham que mesmo sendo inferior a sua participação é importante.
Teorias/autores em que a autora se apoia
Desenho Instrucional, Win, 1993; Teoria sócio – histórico - cultural de Vysgotsky, 1997; Teorias construtivistas de Scardamalia & Bereitier, 1994, Teorias sobre o comportamento humano de Cole &Nast-Cole, 1992; Dimensões psicológicas do comportamento em grupo de Ancona, 1987; Teorias sobre os diferentes tipos de grupos de Marca &Block, 1992.
Desenvolvimento da proposta da autora A autora pensa que não importa o motivo que leva à participação nestas “novas comunidades dinâmicas”o que é importante é que exista satisfação, que aconteça aprendizagem (ou reciclagem) e que os papéis de cada um no grupo sejam entendidos. As recomendações são: para os especialistas: variar o nível de discussão e aceder a outras listas de discussão privadas (para melhorar a sua especialização) e para os iniciantes, utilizar ferramentas simples, consultar os especialistas em privado, respeitar os protocolos, verificar as entradas para não repetir pedidos de ajuda. Este tipo de aprendizagem, embora sem respeitar, muitas vezes, um desenho instrucional, produz efeito e evoluirá com o tempo. Contudo, para que estas comunidades sejam usadas no ensino tradicional será necessária uma maior investigação.
Comentário crítico
Aproveitar a internet para criar um cenário de aprendizagem é um panorama que não podemos menosprezar uma vez que as potencialidades que a tecnologia oferece estão em franco crescimento (desenvolvimento da Web 2). O cenário de aprendizagem proposto por Lucena, baseia-se numa construção colaborativa (construtivista) do conhecimento, com a ajuda da internet. Para “desenhar” uma aprendizagem seguindo os estudos de Lucena, as tecnologias a utilizar terão de permitir interacção (um vídeo, por exemplo, não o permite). Segundo Pereira, A. (2008), são vários os autores que defendem as aprendizagem feitas em grupo como muito superiores, críticas, abrangentes, aprofundadas e enriquecedoras socialmente. Uma aprendizagem assim, onde a dimensão humana sobrepõe-se à tecnologia, não pode ter um caminho delineado à partida, o caminho é direccionado conforme as “experiências prévias … modos diferentes de ver o mundo … capacidades … interesses e de expectativas” (Pereira, A. 2008, pag. 3) do aprendente. Deverá, pois, seguir um modelo instrucional contextualizado (segundo Filatro, citado in Pereira, A, 2008, pag.3), onde o conhecimento apareça em espiral ou seja, sem etapas, sem objectivos instrucionais rígidos; as situações de aprendizagem devem ser abertas e por isso desenhadas consoante a evolução do contexto (possuindo, no entanto um objectivo consoante a formação pretendida). As situações e as actividades não poderão ser só de leitura ou resolução de exercícios; as actividades terão necessariamente de construir, com o empenho de todos os aprendizados, o conhecimento (Dillenbourg, 2003, Torres e Mariot, 2006, citado em Pereira A. pag. 5)
E como avaliar uma Comunidade Dinâmica de aprendizagem? O aprendente auto-avalia-se, a partir do feedback que lhe é dado por parte do formador (gerindo assim as suas metas e estudo realizado) e sobretudo a partir feedback entre colegas da Comunidade; isto será uma avaliação Formativa. A comunidade também poderá ser avaliada de uma forma Somativa: Será feita considerando a qualidade, a dedicação e a responsabilidade que cada interveniente teve ao realizar a tarefa.

Bibliografia:
-Pereira A. (2008), “Cenários de Aprendizagem em Elearning”, Working Paper
-Lucena, M. (1998). Comunidades dinâmicas para o aprendizado na internet”. In Revista Brasileira de Informática na Educação, Nº2.